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    Revista de Investigación Scientia

    versión On-line ISSN 2313-0229

    Rev Inv Sci v.2 n.1 Cochabamba ago. 2012

     

    ARTÍCULOS

     

    Rendimiento académico

     

     

    Fanny Sofía Chipana Santalla

     

     


     

     

    1. Factores que condicionan el rendimiento académico

    Durante los últimos 40 años los investigadores educacionales alrededor del mundo han buscado desentrañar los factores que explican los resultados escolares, medidos por el logro de aprendizaje de los estudiantes. A esta altura existe un amplio consenso entre los especialistas. Los factores explicativos son tres: los personales, el entorno socio-familiar de los estudiantes y la efectividad de la institución educativa.

    Cada uno de estos factores tiene un peso específico en los resultados obtenidos por los estudiantes. En el caso de los países desarrollados, los estudios atribuyen un peso de 80% y de 20%, respectivamente, a la familia y la institución educativa. En América Latina, los pesos asignados son 60% y 40%, respectivamente, subrayando el hecho de que allí donde hay más pobreza la institución educativa es también más importante.

     

    1.1 Factor institución educativa

    Una investigación efectuada por Fuller y Clarke (citado por Irahola J. 2005), sobre la base de más de 300 estudios realizados sobre sistemas educativos de países en desarrollo, permite apreciar qué porcentaje de dichos estudios muestran una asociación positiva entre el respectivo insumo y los resultados obtenidos por los estudiantes.

     

    Si se adopta una perspectiva metodológica más restringida y exigente, la efectividad de la institución educativa está determinada, principalmente, por la efectividad de los docentes en el aula.

    En general, se estima que el efecto "institución educativa" depende, en alrededor de 2/3 partes, de la calidad de la docencia impartida. A su turno, ésta está determinada, en orden decreciente de importancia, por las siguientes variables: las prácticas de enseñanza del docente en el aula; el desarrollo profesional docente (dominio de la materia que enseña y capacidad de enseñar a estudiantes de diverso origen sociofamiliar) y los insumos (tamaño del curso, educación inicial y experiencia del docente).

    Según señala Fuller (citado en Irahola, 2005) "... la influencia de la calidad de la institución educativa sobre el rendimiento académico es más fuerte en los países pobres, y entre los estudiantes más pobres de los países en desarrollo". Es decir la diferencia entre tener o no tener un texto, un cuaderno y un escritorio es más determinante del nivel de aprendizaje logrado que la clase social a la que pertenecen los estudiantes. El que el docente cuente con una guía metodológica para hacer las clases puede tener más incidencia sobre el rendimiento de los estudiantes que el que las familias estimulen a sus hijos con sus avances.

    Una distinción importante a considerar en relación a los factores asociados con el rendimiento tiene que ver con la posibilidad o imposibilidad de ser modificado a través de medidas correctivas, de modo que éstas redunden en un mayor rendimiento académico. Es posible distinguir tales factores a partir de la capacidad de influencia que sobre ellos se tenga. Así, reconocemos al menos dos tipos de situaciones: aquellas que dicen tener relación con variables alterables del proceso educativo, es decir, que pueden ser modificadas a través de acciones planificadas y, factores estructurales que tienen que ver con el sistema social general y que no son alterables desde el sistema educativo en el corto plazo.

    Las investigaciones realizadas en Latinoamérica sobre las variables alterables que afectan el aprendizaje agrupan las mismas en tres categorías: recursos educativos, procesos educativos y variables del profesor.

    1.1.1 Recursos educativos

    Se cuenta con datos contundentes que demuestran que en los países más pobres de la región la cantidad y tipo de recursos de que disponen las instituciones educativas es determinante de los niveles de rendimiento. Entre estas evidencias se encuentran las siguientes:

    o Costo por alumno.- Referidas especialmente a aquellas inversiones destinadas a recursos pedagógicos y equipos instruccionales. Estas deben acompañarse de estrategias de capacitación y de entrenamiento para que los profesores aprendan a usarlos y a obtener un máximo rendimiento de modo que los recursos produzcan efectivamente experiencias de aprendizaje enriquecidas.

     

    En el caso boliviano, recién desde 1994 (implementación de la Reforma Educativa) la inversión en educación muestra una tendencia creciente, especialmente entre los años 1998 y 2002. Empero, a partir del 2004 la tendencia es decreciente.

     

    Como podrá observarse en el gráfico, el costo por alumno se ha incrementado paulatinamente desde 1990; de la misma manera, se ha incrementado el costo por alumno promovido

    Como puede apreciarse, el costo por alumno promovido (promoción bruta) es cada vez mayor. En otras palabras, si se desea contar con una mayor cantidad de alumnos promovidos es necesario realizar mayores y más fuertes inversiones; así mismo, si se desea una promoción neta (estudiantes que son promovidos en la edad exacta de cursar determinado grado), la inversión será aún mucho mayor.

    o Disponibilidad de textos.- La investigación regional demuestra que hay una relación positiva entre disponibilidad de textos y rendimiento académico, según lo demuestran Schiefelbein y Simmons (citado en Irahola, 2005) en su análisis de las 33 investigaciones latinoamericanas. Otros estudios ya habían evidenciado los efectos positivos de los textos y otros materiales sobre el aprendizaje.

    Entre los materiales de trabajo para la sala de clases, el libro de texto tiene más importancia para el aprendizaje de los estudiantes que la computadora, datadisplay, papel, lápiz o la pizarra. En primer lugar, la mayor parte de los textos se basan en los contenidos curriculares vigentes en los países, de modo que éstos representan una guía didáctica para el profesor y aseguran la transmisión del núcleo básico común a todos los estudiantes.

    Luego, el libro de texto es el material que asegura tiempo de trabajo a cada uno de los estudiantes, lo que adquiere una importancia fundamental cuando la preparación de los profesores no es suficiente, o cuando el gran número de estudiantes por curso le impide al docente atender a cada estudiante en forma individualizada.

    1.1.2 Procesos educativos

    Son más escasos los estudios que relacionan el proceso educativo con rendimiento académico; sin embargo, los datos aportados son interesantes y abren perspectivas de estudios. Un estado del arte sobre la investigación en América Latina tuvo por objetivo realizar una reseña de trabajos llevados a cabo en los últimos diez años que informaran acerca de las modalidades de organización y manejo pedagógico en la sala de clases y su efecto en la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.

    Este estudio esperaba detectar los vacíos de información para diseñar futuras investigaciones sobre las interrogantes no respondidas. Se plantea en él la hipótesis de que el proceso educativo está determinado por factores directos y por factores indirectos. Entre los primeros se cuentan las estrategias utilizadas por el profesor para organizar a sus estudiantes y para enseñarles los contenidos curriculares, como por ejemplo la distribución del tiempo entre las distintas actividades pedagógicas, la asignación de tareas y el manejo de la disciplina. Entre los factores indirectos se cuentan las características personales de los profesores, su situación laboral, sus actitudes y su preparación académica.

    Las evidencias aportadas por éste y otros estudios regionales sobre los factores directos relacionados con las estrategias de comunicación empleadas por el profesor para transmitir su mensaje a los estudiantes son las siguientes.

    o Uso del tiempo.- Estudios realizados en los países en desarrollo dan cuenta de la importancia del factor tiempo en el rendimiento académico y muestran cómo a mayor tiempo disponible para el desarrollo de actividades de aprendizaje, mayor es el rendimiento. Las evidencias indican que la variable tiempo de exposición es especialmente importante en el caso de los estudiantes más pobres, que cuentan con escasas oportunidades de contacto con material escrito en sus casas y bibliotecas.

    En el trabajo de Arancibia se comenta que en la mayor parte de los estudios en los que se toma en cuenta la variable tiempo no se ha aislado el efecto de ella sobre el rendimiento. Se ha estudiado en qué actividades se invierte el tiempo y cuánto se destina a las actividades instruccionales. Se reporta de un sólo estudio que relaciona el uso del tiempo en distintas actividades durante la hora pedagógica, pero que no identifica qué labor es la que contribuye más al rendimiento. Se llega a la conclusión que en general, se invierte alrededor del 50% en actividades instruccionales y el 50% restante en actividades ajenas a la transmisión de contenidos curriculares.

    Sin embargo, si entre las actividades instruccionales se incluyen las de manejo disciplinario, se ha encontrado que el tiempo pedagógico sube a 73% y la pérdida en actividades totalmente ajenas a la enseñanza disminuye a un 27%. Las dos últimas investigaciones incluyen las actividades disciplinarias en el tiempo pedagógico porque en éstas los profesores dan cuenta que además de entregar los contenidos curriculares, ellos deben formar "hábitos de estudio e investigación, actitudes y un lenguaje que constituya en la formación de una base sobre la cual se puede enseñar los contenidos curriculares.

    En la medida en que los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos no adquieren estos "hábitos" en el medio familiar y escolar, sólo les queda aprenderlo en las instituciones educativas de nivel superior, lo que consume parte importante del tiempo de la hora pedagógica. En síntesis, la revisión de la información disponible en la región deja en evidencia que la variable tiempo de exposición a la enseñanza, de inequívoca influencia sobre el rendimiento en los países desarrollados, no ha sido suficientemente investigada en los países de América Latina.

    o Tareas.- Respecto a la realización de tareas, se ha encontrado que los estudiantes que hacen tareas o deberes fuera de la institución educativa tienden a tener un mejor rendimiento en las pruebas (Schiefelbein y Zeballos, 1993). Otros trabajos revisados hacen mención a las tareas, pero se refieren a la forma en que el docente las corrige. Una investigación en México mostró que la corrección de tareas constituye una actividad eminentemente rutinaria en el salón de clases y se confirma que ella no se relaciona con el rendimiento de los estudiantes. A partir de estas evidencias es posible concluir que es el hecho de hacer trabajo académico lo que produce efectos positivos en el rendimiento y que la corrección de éstos por el profesor no tiene impacto sobre lo que los estudiantes efectivamente aprenden.

    o Manejo de la disciplina.- La investigación regional sobre manejo disciplinario es escasa. Un estudio reporta haber encontrado que el mayor uso de refuerzo positivo se asocia a mayor rendimiento del establecimiento y a mayor nivel socioeconómico. Por el contrario, el uso de refuerzo negativo no tiene relación significativa con el rendimiento.

    El que se pueda llevar a cabo la enseñanza en un aula depende en gran medida de la eficiencia con que se administre la disciplina y la prontitud con que se logre el orden necesario y las conductas apropiadas. El objetivo último de la disciplina es lograr que los estudiantes estén atentos y se concentren en lo que el docente expone o en las tareas que se les asignan. El manejo disciplinario es una de las estrategias pedagógicas de uso privativo del docente, cuya modalidad puede ser libremente definida y adecuada frente a cada situación puesto que no forma parte de las descripciones curriculares. Las evidencias antes mencionadas indican que el reconocimiento del trabajo del estudiante de parte del docente resulta ser un incentivo poderoso para el mejor desempeño. Este hallazgo resulta interesante desde la perspectiva del diseño de políticas de mejoramiento, puesto que se trata de un recurso fácil de entrenar y que no implica costo alguno.

    o Preguntas y respuestas.- Se ha evidenciado que el hecho de que los docentes formulen preguntas abiertas a sus estudiantes y el que sean claras y explícitas en sus instrucciones influye positivamente en el rendimiento académico. Efectos negativos se constataron respecto a conductas de los docentes en que ignoran las peticiones y preguntas de los estudiantes. Este mismo estudio confirmó que ésta variable tiene mayor incidencia en el rendimiento de estudiantes provenientes de sectores socioeconómicos bajos que en los medios.

    1.1.3 Variables del docente.

    Hay pocos hechos tan indiscutibles como la importancia del docente en el proceso de enseñanza y en los resultados de la experiencia educativa. El manejo de los conocimientos que deben transmitir, la capacidad para identificar los tiempos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, las técnicas de comunicación que utilicen, la forma cómo distribuyen el tiempo y la eficiencia para disciplinar, son elementos que inciden sobre lo que los estudiantes aprenden. A continuación damos cuenta de la relación entre algunos factores llamados indirectos como las características personales del docente, su formación, los años de experiencia, las condiciones en las que trabaja y algunos rasgos psicológicos que inciden en su relación con los estudiantes y, de forma indirecta, con el rendimiento de los mismos.

    o Factores personales: (sexo, edad, lugar de origen).- Entre los factores relacionados con las características de los docentes que no son alterables, se reporta que a diferencia de lo señalado en un estudio anterior, no se encontraron estudios que señalaran la existencia de alguna relación significativa entre nivel socioeconómico y origen rural-urbano del docente y otras variables dentro del proceso educativo.

    Respecto al sexo del docente, se observa que la relación de esta variable con el rendimiento es poco concluyente. Sin embargo, los estudios demuestran que el aspecto genérico si tiene influencia en el rendimiento directo del docente, puesto que son las mujeres quienes reportan mayor ausentismo (por razones familiares y domésticas) que los varones.

    Algo similar ocurre con edad y los años de experiencia del docente, en donde la relación edad del docente y rendimiento del estudiante no es clara, lo mismo que la de años de experiencia y rendimiento del estudiante. Algunos estudios sí encuentran relación entre los años de experiencia y el rendimiento, pero esto varía según el tipo de institución educativa. En términos generales, se asocia mayor rendimiento al grupo de profesores con diez o más años de experiencia. Un sólo estudio relaciona el lugar de origen del profesor con el rendimiento de los estudiantes e indica que cuando el docente es originario de la comunidad donde trabaja se observa mayor rendimiento.

    o Formación inicial del docente.- En cuanto a la formación del docente, estudios realizados señalan que existe cierta tendencia a que una mejor formación del docente se asocia a instituciones educativas de mejor rendimiento. Los estudiantes de estos docentes obtienen mejores resultados académicos.

    En el caso boliviano, la formación inicial de los docentes, llevado a cabo en las Normales, sufrió grandes cambios a partir de la implementación de la Ley de Reforma Educativa (1994). En primera instancia, cambiaron de nombre para llamarse Institutos Normales Superiores (INS).

    o Perfeccionamiento docente.- Existe evidencias de la relación entre el perfeccionamiento y el rendimiento. Un estudio llevado a cabo en medio rural comprueba un efecto positivo de las oportunidades de capacitación del docente con el rendimiento del estudiante.

    Algunos postulan que los cursos de perfeccionamiento tienen efectos favorables porque generan mayor satisfacción laboral en los profesores. Se ha logrado demostrar una relación significativa entre satisfacción laboral del docente y el rendimiento de los estudiantes. El estudio regional de Schiefelbein y Zeballos (1993) muestra que en las investigaciones revisadas aquellas variables que son modificables a través de una intervención directa tales como la formación, años de experiencia y capacitación profesional, tienen asociación con el rendimiento.

    Respecto al perfeccionamiento, las evidencias han logrado demostrar que éste mejora el desempeño de los docentes y por lo tanto el rendimiento de los estudiantes.

    o Condiciones de trabajo.- En cuanto a las condiciones laborales de los profesores, se señala que a mayor rotación de ellos disminuye el rendimiento de los estudiantes. Otra variable considerada ha sido la jornada laboral del docente. Irahola (2005) señala que los estudiantes de maestros que tienen jornada completa obtienen mejores resultados. Un hallazgo similar señala que una mayor cantidad de horas de trabajo del docente en un mismo lugar se correlaciona positivamente con el rendimiento. En el estudio de 1984 llevado a cabo en varios países de la región se encontró que el vínculo contractual del profesor con la institución educativa parece ser un factor importante en la determinación del rendimiento, sobre todo en los primeros años. Del mismo modo, estudios realizados indican que el salario del profesor aparece como una de las variables con mayor poder explicativo del desempeño del docente. En general, cuanto mayor es el salario del profesor, mejor es el rendimiento de los estudiantes.

    Este estudio no reporta si hay una relación entre las remuneraciones recibidas por los profesores y su formación profesional y años de experiencia. Queda la duda respecto a los resultados encontrados, puesto que es muy posible que los profesores mejor remunerados sean quienes están más calificados y cuentan con más experiencia: serían estas últimas condiciones y no el monto de las remuneraciones el factor del mejor rendimiento. En cuanto a la percepción de los profesores respecto a la institución educativa y la situación educativa, se encontró que aún cuando los docentes perciben como buenas las relaciones con los directores, esta variable no presenta relación con el rendimiento del estudiante.

    o Expectativas respecto a los estudiantes.- Entre las características cognoscitivas y afectivas del profesor se destacan las expectativas de éstos con relación a sus estudiantes, en donde el hecho de esperar que los educandos obtengan éxito en su experiencia educativa y de percibir su esfuerzo y capacidad de aprendizaje se relaciona positivamente con el rendimiento. En otro estudio se destaca que la efectividad del profesor está estrechamente ligada a sus expectativas respecto al logro de los estudiantes.

    Los trabajos analizados coinciden en indicar que los docentes tienden a atribuir el fracaso educativo a condiciones del entorno o del estudiante y casi nunca a variables propias de la institución educativa o de los profesores. Un estudio da cuenta de que las expectativas de los maestros respecto al rendimiento de sus estudiantes está relacionada con rasgos externos de los estudiantes como su apariencia física, el color de sus ojos, el orden y limpieza de su vestimenta y su conducta en clases.

    Los profesores tienden a atribuir las dificultades del trabajo docente primero a condiciones de trabajo adversas y, en segundo lugar, a condiciones del estudiante.

    Las causas del bajo rendimiento y la repetición son atribuidas a problemas psicológicos de los estudiantes (madurez), a falta de recursos y carencias culturales de los padres, menor capacidad de aprendizaje, retardo, flojera, indisciplina o problemas familiares. En dos estudios se comprueba que las percepciones, atribuciones y actitudes del profesor respecto al estudiante suelen ser inexactas, percibiendo un mayor desempeño que el que evidencian las notas obtenidas, o mayor rendimiento que la ejecución en una medición nacional externa. En general, los docentes tienden a sobre valorar el desempeño de sus estudiantes al poner las notas.

    o Características psicológicas.- En cuanto a la dimensión afectiva, se constata que respecto a los docentes, la conciencia de la propia agresividad y en general el reconocimiento de sus propios sentimientos, generaría en los estudiantes un menor temor al castigo, menor agresividad y mayor placer en las actividades educativas. Sin embargo, otros investigadores evidenciaron que el clima afectivo no presenta relación con el rendimiento. Asimismo, no se relacionan con el rendimiento algunas variables afectivas tales como la autoestima, motivación de logro y cognoscitivas como capacidad de comunicarse, fluidez, razonamiento lógico y conocimientos de la asignatura.

    1.2 Factor familia y comunidad

    1.2.1 Entorno familiar

    Los estudios provenientes de la sociología y la antropología cultural insertan a la familia como el núcleo vital de la sociedad, por ser en su seno, donde se producen los diferentes cambios que le darán forma y cohesión a ese grupo social y cultural.

    Alrededor de la familia se constituyen los grupos que conoceremos como entorno social: la escuela; los clubes deportivos, cívicos y sociales; los grupos de índole religiosa; las juntas vecinales y otras más; por lo tanto, gran parte de los pobladores tienen una representación clara de una familia, sobre la base de las circunstancias que le haya tocado vivir, por haber nacido en ella o bien por haber formado una propia.

    Por otra parte, se ha establecido que los estudiantes que provienen de hogares con ingresos económicos altos llegan a desempeñarse mejor que los que pertenecen a hogares con ingresos bajos. Alcalay (1987) señala que los estudiantes de status socioeconómico bajo reciben menor estímulo académico dentro del hogar y que probablemente carezcan de un lugar tranquilo para estudiar y estén sometidos a privaciones de todo tipo. Fabra y otros (2003) señala que los padres de familia que tienen bajos ingresos no sólo presentan bajos niveles educativos, sino que además carecen de, por ejemplo, materiales de apoyo o tiempo (debido a que sus trabajos son menos flexibles) para involucrarse en actividades con sus hijos.

    Suele pensarse que el factor familia está determinado exclusiva o principalmente por el nivel de ingresos del hogar. En verdad, como muestran los estudios, este factor es mucho más complejo que eso. Tiene que ver con el "modo de vida" en que nace y se desarrolla el niño / adolescente / joven.

    Ciertamente, el status socio-económico de los padres es importante. Pero aún más decisivo parece ser, en el caso de estudiantes provenientes de hogares de escasos recursos, la organización de la familia, su clima afectivo, la socialización lingüística y la adquisición temprana de actitudes y motivaciones.

    Las variables del entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje son, según Gallardo y Prudencio (2006), los siguientes:

    •     Ocupación, ingreso y nivel educacional de los padres

    •     Infraestructura física del hogar y grado de hacinamiento

    •     Recursos del hogar (libros, diccionarios, escritorio, computadora)

    •     Organización familiar y clima afectivo del hogar

    •     Capital social de la familia, vecindario, comunidad y pares

    •     Alimentación y salud durante los primeros años de vida del niño

    •     Prácticas de socialización

    •     Desarrollo lingüístico y régimen de conversaciones en el hogar

    •     Rutinas diarias, desarrollo de actitudes y motivación

    •     Acceso a, y calidad de, la enseñanza preescolar y escolar

    •     Elección de escuela

    •     Armonía entre códigos culturales de la familia y la escuela

    •     Estrategias de aprendizaje y conocimiento previo adquiridos

    •     Comunicación familia-escuela

    •     Involucramiento familiar en las tareas escolares

    •     Uso del tiempo en el hogar y durante las vacaciones

    Heran y Villarroel (1987) identificaron cinco procesos que vinculan a la familia y al desempeño académico: el intercambio verbal entre la madre y los hijos en los primeros años de vida y escolarización; las expectativas familiares acerca del desempeño académico durante la etapa escolar; las relaciones positivas entre padres e hijos; las creencias de los padres acerca de sus hijos así como las atribuciones que hacen al comportamiento de los mismos, y las estrategias de control y disciplina.

    1.2.2 Factor comunidad

    Los investigadores utilizan indicadores de vecindario, de participación y confianza para medir el efecto de comunidad en el rendimiento académico. Estos estudios muestran que la residencia en vecindarios socialmente más desorganizados, con un menor involucramiento en la escuela/institución educativa, menos actividades comunitarias y menos confianza en la escuela y en la gente en general, puede tener un impacto importante en el logro académico de los estudiantes.

    Incluso algunos estudios sugieren que estas variables de comunidad pueden ser mejores predictores del rendimiento educativo que los insumos educacionales y las variables socioeconómicas.

    De acuerdo a los estudios realizados las variables de comunidad que inciden en el rendimiento académico son:

    •     Pobreza en el vecindario

    •     Desempleo en el vecindario

    •     Violencia en el vecindario

    •     Presencia de pandillas y drogas en el vecindario

    •     Calidad de las viviendas

    •     Participación en organizaciones (iglesia, junta de vecinos, centro de madres)

    •     Participación en actividades voluntarias

    •     Involucramiento en asuntos públicos

    •     Participación en organizaciones de la escuela (centro de padres)

    •     Confianza en la gente

    •     Confianza en la escuela

    1.3 Factores personales

    La teorización sobre el autoconcepto ha tenido lugar en el ámbito de la fenomenología como el estudio de la conciencia directa. Una de las tesis fundamentales de esta teoría es que la conducta se ve influenciada no sólo por el pasado y por las experiencias presentes, sino además por los significados personales que cada individuo atribuye a su percepción de esas experiencias.

    Ese mundo personal privado del individuo es el que más influye sobre su conducta. De este modo, el comportamiento es más que una mera función de lo que nos sucede desde el exterior y es también una consecuencia de cómo creemos que somos.

    Clemes (Citado por Irahola 2005)) refiriéndose a la autoestima como parte efectiva del autoconcepto, opina que es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal. Es el "aglutinante" que liga la personalidad del hombre y conforma una estructura positiva, homogénea y eficaz. Siempre será la autoestima la que determine hasta qué punto podrá el hombre utilizar sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa de desarrollo en que se encuentre.

    Hablando metafóricamente, podríamos decir que nuestra personalidad es el vehículo que nos conduce por la vida, cuyo motor sería el autoconcepto (aspecto cognitivo), su combustible la autoestima (aspecto afectivo), y su particular forma de conducirse, más o menos acertada, la autoeficacia (aspecto conativo), ya que como pensamos (cognición), sentimos (afectividad) y actuamos (conación).

    Una persona "inteligente" y con poco autoconcepto puede obtener rendimientos suficientes pero no satisfactorios, mientras que otro "menos inteligente" con mucho autoconcepto puede obtener mejores resultados.

    Normalmente la persona de poco autoconcepto suele encontrar pocas satisfacciones en la educación, rápidamente pierde la motivación y el interés y, en cambio, emplea buena parte de su energía en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demás, etc.).

    Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar el autoconcepto están relacionadas con la institución educativa y, por ello, producen ansiedad con la que el niño lucha continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta más difícil salir. El autoconcepto, al margen de su importancia general en el comportamiento educativo, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de gran influencia el propio autoconcepto de sus referentes próximos: padres y maestros, que se proyectan a quienes están a su alrededor condicionándolos.

    Otro predictor importante para el rendimiento académico es la autoconfianza. Santelices (1991) ha demostrado que ambos están relacionados. Sin embargo, la autoconfianza se comporta en forma distinta en las diferentes asignaturas. Por ejemplo, de acuerdo con estos autores, el rendimiento académico en matemática está sustancialmente correlacionado con la autoconfianza del estudiante sobre sus habilidades para esta asignatura, pero no con la autoconfianza para el inglés, mientras que la autoconfianza para inglés está sustancialmente relacionada con el rendimiento académico en ésta asignatura, pero no en matemática.

    A través de diferentes investigaciones se ha tratado de establecer la influencia de la autoestima sobre el rendimiento académico. Los resultados confirman esta asociación y muestran que se vuelve más fuerte, más confiable y más estable conforme aumenta la edad de los sujetos.

    Entre los factores personales, el rendimiento académico también está relacionado a la violencia o maltrato que pueden sufrir los estudiantes. La literatura existente señala diferentes tipos de maltrato que influyen en el rendimiento académico.

    •     El maltrato físico y emocional en el hogar infringido por madres, padres o tutores a los niños y niñas puede reducir las posibilidades de aprobación y la frecuencia de maltrato está asociada al rendimiento académico de los menores.

    •     El maltrato "escolar", físico y emocional, que los estudiantes reciben de sus maestros también puede afectar el rendimiento académico y reflejarse en notas pobres y bajas tasas de graduación.

    •     Del mismo modo, la violencia entre compañeros ha sido definida como 'la conducta agresiva dirigida a hacer daño, repetida en el tiempo y que se produce en el seno de una relación interpersonal, caracterizada por un desequilibrio de poder". Sobre todo en la adolescencia, la violencia entre compañeros puede generar reacciones negativas, irritabilidad, pánico, memoria repetida del episodio y falta de concentración; la victimización física y la subordinación psicológica también se correlacionan con sentimientos de depresión, baja autoestima, soledad y ansiedad, fracaso y dificultades escolares.

    El clima del aula o ambiente de aprendizaje es el conjunto de propiedades organizativas, tanto instructivas como psicosociales que permiten describir la vida del aula y las expectativas de los estudiantes se asocian significativamente a sus resultados de aprendizaje, a su atención y a su comportamiento. Por otro lado, Bezanilla (2003) afirma que las clases caracterizadas por altos niveles de implicación de los estudiantes, apoyo del docente, afiliación grupal, orden y organización e innovación por parte del plante docente, están asociadas positivamente con actitudes más favorables de los estudiantes hacia el estudio.

    Fletcher (1997) ha señalado que existe relación entre el rendimiento académico de los estudiantes y el clima democrático del aula, en donde el docente ejerce el papel de guía y motivador de la participación de los estudiantes. Deci y Schwartz, citados por Irahola (2005), han indicado que los estudiantes cuyos docentes practican un estilo de autonomía y ayuda es más probable que permanezcan en la institución educativa y que muestren una mayor competencia académica, en comparación con los que practican un estilo más autoritario y controlador.

     

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